O conceito de letramento e suas implicações pedagógicas.

O conceito de letramento e suas implicações pedagógicas.

Vera Masagão Ribeiro

O conceito de letramento foi desenvolvido num campo teórico para o qual contribuíram diversas disciplinas das ciências humanas: a sociologia, a história, a antropologia, a psicologia, a lingüística e os estudos literários. Mais recentemente, no Brasil, vem sendo também apropriado pelo campo pedagógico, no qual ganha novas conotações, passando a ser referência principalmente para a reflexão sobre práticas de alfabetização e de ensino de língua.

A tese central que animou esse campo teórico na década de 60 foi a de que a disseminação da linguagem escrita na sociedade e sua aquisição por parte dos indivíduos tinham um impacto crucial no desenvolvimento social e psicológico. Uma posição clássica nessa linha é a de Jack Goody, antropólogo americano que elaborou uma teoria segundo a qual a escrita seria um elemento chave para diferenciar as sociedades ditas primitivas ou tradicionais das sociedades modernas ou históricas (GOODY & WATT, 1968). Argumentava esse autor que o registro do legado cultural por meio da escrita permitiu que as sociedades desenvolvessem sua consciência histórica, a autoconsciência, o pensamento crítico e científico, além da autonomização das instituições.

Um autor mais conhecido entre nós brasileiros e que também assumiu essa perspectiva no âmbito da psicologia foi Vigotsky. Com base em estudos realizados por Luria junto a camponeses analfabetos, esse autor postulou que a aquisição da escrita promovia o desenvolvimento psicológico dos indivíduos, especialmente no que se refere ao raciocínio lógico-científico (VIGOTSKY & LURIA, 1993). Influenciados pelo materialismo dialético, tanto Vigotsky quanto Luria reconheciam também a coletivização do trabalho, no contexto da revolução soviética, como fator de desenvolvimento cognitivo. Mesmo assim, não deixaram de conferir um papel crucial à escolarização e à aquisição da escrita, o que se coaduna com sua teoria sobre o papel dos instrumentos simbólicos no desenvolvimento da psique humana. No âmbito dos estudos da linguagem, não faltaram também estudos que trataram de definir as características da linguagem escrita em contraposição à linguagem oral, agregando argumentos para os que postulavam o poder do registro escrito de moldar o pensamento e a comunicação (ONG, 1993).

Esse tipo de otimismo em relação ao valor da escrita impulsionou diversas campanhas de alfabetização de adultos em todo mundo e sempre esteve presente nos discursos em prol da universalização da educação elementar. Entretanto, não tardaram a surgir questionamentos a essa posição, baseados em estudos históricos, antropológicos psicológicos e lingüísticos mais rigorosos. Demonstrou-se, por exemplo, com base em análises históricas de dados estatísticos, que as relações entre níveis de alfabetização e desenvolvimento econômico ou decréscimo de taxas de natalidade ou criminalidade, para citar alguns exemplos de indicadores sociais, não eram nada lineares e dependiam sempre de outros fatores sociais (GRAFF, 1994). No campo da psicologia, Scribner e Cole (1981) demostraram que o tipo de habilidade cognitiva que até então se atribuíra ao aprendizado da escrita era, de fato, resultado da escolarização de tipo ocidental. O inglês Brian Street (1993) elaborou uma das mais contundentes críticas a essa visão de letramento segundo a qual a escrita encerraria em si o poder de transformar as pessoas e as sociedades. Ele denominou essa perspectiva sobre o letramento de modelo autônomo e, em contraposição, propôs o modelo ideológico, que compreende o letramento como fenômeno cultural complexo, cujos efeitos estão relacionados aos contextos sociais em que se realiza.

Desse modelo emerge o interesse pela diversidade das práticas culturais relacionadas à escrita: passa-se então a falar em “letramentos”. Além de Scribner e Cole e de Street, que estudaram o letramento em sociedades tradicionais, Shirley Heath (1996) realizou pesquisas interessantes junto a segmentos da sociedade americana, demonstrando que, ao lado das práticas escolares - normalmente tomadas como padrão único para a análise do fenômeno do letramento -, existiam outras modalidades de uso social da escrita, às quais estavam associadas outras habilidades cognitivas, outros modos de relação entre os participantes da interlocução e desses com o texto, outras representações e atitudes por parte dos leitores e escritores.

Outro resultado das críticas ao modelo autônomo de compreensão do letramento foi a relativização da dicotomia rígida entre oralidade e escrita e um crescente interesse pelo tema dos gêneros textuais. O conceito de gênero aparece como mais apropriado para a análise das diferentes práticas sociais nas quais a linguagem escrita participa, implicando modos específicos de se posicionar na situação discursiva. Evidencia-se, por exemplo, que certos gêneros orais, tais como essa exposição que faço agora, têm muitos elementos em comum com o gênero ensaístico escrito, enquanto uma carta pessoal guarda muitas das características de uma conversa entre amigos.

David Olson (1977) sintetiza bastante bem essa mudança de perspectiva verificada nos estudos sobre o letramento, expressando a posição de que não importa tanto o que a escrita faz com as pessoas mas sim o que as pessoas fazem com a escrita.

Mas que implicações esse desenvolvimento teórico em torno do conceito de letramento pode ter para as práticas pedagógicas? Antes de tentar responder diretamente a essa pergunta, vale a pena fazer uma retomada sintética das múltiplas dimensões que o conceito abarca. Para isso, é útil adotarmos a análise proposta por Magda Soares (1998), que distingue basicamente duas dimensões do letramento: a individual e a social. A dimensão individual diz respeito à posse individual de capacidades relacionadas à leitura e à escrita, que incluem não só a habilidade de decoficação de palavras, mas um amplo conjunto de habilidades de compreensão e interpretação como, por exemplo, estabelecer relações entre idéias, fazer inferências, reconhecer linguagem figurada, combinar informação textual com informação extra-textual, etc. Tais habilidades podem ainda ser aplicadas a uma ampla gama de textos. A dimensão social do letramento diz respeito às práticas sociais que envolvem a escrita e a leitura em contextos determinados. O que está em jogo, nesse âmbito, são os objetivos práticos de quem utiliza a leitura e a escrita, as interações que se estabelecem entre os participantes da situação discursiva, as demandas que os contextos sociais colocam, as representações e os valores associados à leitura e a escrita que um determinado grupo cultural assume e dissemina.

As pesquisas na área vêm enfocando uma ou outra dessas dimensões e ainda, dentro de uma delas, uma infinidade de aspectos específicos. Quanto se trata de estabelecer parâmetros para a prática alfabetizadora, entretanto, é fundamental buscar as conexões entre essa duas dimensões, pois o fazer pedagógico consiste exatamente na orientação sistemática do desenvolvimento de indivíduos no sentido de sua inserção num contexto sociocultural específico. No caso da educação escolar própria das sociedades letradas, esse projeto consiste prioritariamente na capacitação dos indivíduos para transitar com algum nível de autonomia nesse contexto caracterizado pelo uso intenso e diversificado da linguagem escrita.

Este é, sem dúvida, o aspecto crucial das implicações pedagógicas do conceito de letramento: ele nos convida a refletir sobre o grau de autonomia que as práticas escolares têm podido promover por meio da alfabetização inicial e, posteriormente, por meio ensino das disciplinas curriculares. Tradicionalmente, a educação escolar concentrou-se no desenvolvimento de um conjunto delimitado de habilidades de leitura e escrita: na alfabetização inicial, o foco eram os mecanismos de codificação e decodificação de letras, sílabas e palavras. O professor de português seguia com o treino da ortografia, fluência da leitura em voz alta e, finalmente, na compreensão e interpretação de textos principalmente narrativos e literários. Os professores das demais disciplinas, por sua vez, apesar de fazerem uso intenso de textos didáticos para ensinar e avaliar os conteúdos, não focalizavam os processos de leitura propriamente ditos.

Esse tipo de prática escolar não produziu os resultados esperados junto a um grande número de alunos: eles não adquiriam o hábito da leitura, não se tornavam leitores e escritores autônomos, não conseguiam utilizar com eficiência a leitura como meio de aprender os demais conteúdos escolares nem a escrita para demonstrar as aprendizagens realizadas. Essa crise do ensino da leitura ficou mais patente à medida que chegavam à escola alunos oriundos de famílias com baixo grau de letramento, que não podiam contar com o ambiente familiar para sua socialização na cultura da escrita.

Ao evidenciar que não é a aprendizagem da linguagem escrita em si que transforma as pessoas mas sim os usos que elas fazem desse instrumento, os estudos sobre o letramento abrem novas perspectivas para a reflexão crítica sobre o papel da escola e também para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que respondam com mais eficiência às demandas sociais relativas ao letramento. Esses estudos convidam a escola a refletir sobre os gêneros textuais que circulam no meio social, sobre os diversos usos sociais da leitura e da escrita e também sobre as habilidades cognitivas, atitudes e valores neles implicados. Convidam ainda, a uma a análise das inter-relações entre oralidade e escrita e entre o letramento e outras esferas da cultura.

A preocupação de que a escola trabalhe com uma maior diversidade de gêneros textuais já aparece plasmada nas orientações curriculares e nos critérios de avaliação dos livros didáticos que se implantaram recentemente em nosso país (MEC, 1997). Essa orientação é especialmente valiosa para alunos oriundos de ambientes familiares pouco letrados, que podem encontrar na escola uma oportunidade única se familiarizar com suportes de escrita tais como, por exemplo, revistas, jornais, sites de Internet, livros outros além dos didáticos, com toda a diversidade de gêneros que neles figuram.

Com relação à diversidade de usos sociais da escrita, às habilidades cognitivas e conteúdos culturais a eles associados, há ainda um campo enorme de pesquisa e experimentação a ser explorado pelos educadores. Em estudo sobre o letramento realizado junto à população paulistana, identificamos quatro domínios atitudinais relacionados ao uso da leitura e da escrita no cotidiano de pessoas jovens e adultas: a expressão da subjetividade, o planejamento e controle, a busca de informação e a aprendizagem. O domínio da subjetividade diz respeito à leitura e escrita de cartas, diários, livros religiosos ou de auto-ajuda, atividades nas quais o que está em jogo é expressar a própria experiência e evocar sentimentos ou fé. Trata-se de usos que mesmo pessoas com baixo grau de escolarização realizam em alguma medida em seu cotidiano. Já a utilização da linguagem escrita para planejar e controlar procedimentos é a dominante no universo do trabalho e das organizações sociais. Podem ser tomados como exemplos desse domínio desde o ato de fazer uma lista de compras, até estratégias mais complexas de controle de processos coletivos, tais como a contabilidade de uma empresa, o plano de um curso, etc. Esses são usos da escrita que muitas pessoas fazem, lidando com textos de complexidade variável, dependendo do grau de exigência que as atividades exigem, da maior ou menor necessidade de planejamento e possibilidade de controle das atividades pelo próprio indivíduo. Finalmente, a utilização da linguagem escrita para se informar, tanto para orientar a ação imediata, como para atualizar-se e formar opinião sobre assuntos públicos, é prática restrita a pessoas com níveis mais altos de escolarização, assim como o ler para aprender, para adquirir novos corpos de conhecimento. Pudemos observar que esses usos da linguagem escrita exigem uma atitude específica do leitor diante do texto: uma postura analítica, uma disponibilidade para examiná-lo e retomá-lo na busca de informações e relações específicas, o interesse pelo cotejo objetivo entre as idéias expressas no texto e os conhecimentos prévios do leitor.

Essa tipologia me parece útil para analisarmos até que ponto a escola oferece as oportunidades para as pessoas se desenvolverem em cada um desses domínios. Quais são as oportunidades de expressão de subjetividade e, principalmente, quais são as oportunidades dadas aos estudantes de planejar e controlar algo nos espaços escolares? Certamente, serão muito limitadas se a aprendizagem dos conteúdos é praticada, dominantemente, como uma atividade repetitiva, controlada pelo livro didático ou pelo professor. E mesmo a leitura realizada para aprender ou informar-se não é suficientemente tratada do ponto de vista pedagógico, mesmo sendo essas duas funções da leitura as dominantes no contexto escolar. Professores das diversas disciplinas quase sempre partem do princípio de que, tendo aprendido a decodificar as palavras e oralizar o texto com certa fluência, o aluno está pronto para utilizar esse instrumento para aprender os conteúdos das ciências e encontrar informações em quaisquer tipos de texto. Ora, o estudo mencionado acima e outros que focalizam a temática (KLEIMAN, 1989) mostram quantas habilidades cognitivas específicas e disposições detém aqueles que normalmente se servem da escrita para aprender ou informar-se, conservando o interesse por aprender e se informar após o período da escolarização. É preciso que todos os professores estejam conscientes de que a capacidade de ler para buscar informação e aprender com autonomia é normalmente resultado de um investimento educativo alongado que pode durar toda educação básica ou ainda a educação superior, quando se requer um maior grau de aprofundamento e especialização.

Uma proposta pedagógica que certamente abre um amplo leque de possibilidades de aproximar as práticas escolares dos usos da escrita mais relevantes socialmente é a metodologia dos projetos. Envolvidos numa proposta dessa natureza, alunos e professores são incitados a estabelecer um projeto de construção de conhecimento ou intervenção, definir produtos esperados e um plano para chegar a eles. O livro Leitura e Interdisciplinaridade, de Angela Kleiman e Silvia Morais (1999), ilustra o potencial dessa metodologia, focalizando especialmente a leitura de textos jornalísticos como base de exploração das relações entre as disciplinas, entre diferentes textos escolares e não escolares que devem compor o universo de um leitor autônomo e criativo, com maiores possibilidades de utilizar suas aprendizagens para além dos muros da escola. As autoras destacam a presença, nas revistas e jornais, de diversos recursos comunicativos e fontes de informação, que ampliam o universo de relações possíveis e dão lugar a experiências com muitos modos de ler e escrever.

Um último aspecto que os estudos sobre o letramento destacam e que as práticas pedagógicas podem tratar de modo mais produtivo é o da relação entre a oralidade e a escrita. Muitos alunos jovens e adultos, ao avaliar sua passagem pelo ensino fundamental, destacam ganhos relativos à capacidade de comunicação oral entre os principais benefícios que a escola lhes trouxe. Isso porque, mesmo sem intervenção mais sistemática sobre o desenvolvimento da oralidade, a escola promove ocasiões de fala em contextos públicos ou de trabalho coletivo, quase sempre permeados por referências a textos escritos, que certamente ampliam os recursos expressivos dos alunos. Esse desenvolvimento da oralidade, por outro lado, apoia o aprendizado da leitura e da escrita, possibilitando a partilha do trabalho de compreensão e interpretação pa palavra escrita, principalmente por meio do comentário oral.

Não circunscrito aos problemas da alfabetização ou do ensino de línguas, portanto, o processo de letramento, ou seja, de apropriação da linguagem escrita como ferramenta de pensamento e comunicação, pode ser tomado como o vetor principal do currículo de toda a educação básica. A leitura, direcionada para a exploração das relações intertextuais, presta-se como base comum para o tratamento interdisciplinar dos temas, para o desenvolvimento de projetos de ensino e aprendizagem que favoreçam a formação dos alunos, não só como leitores e escritores autônomos, mas também como sujeitos criativos e aptos para formular e realizar seus projetos de vida.

Referências bibliográficas

GOODY, Jack & WATT, Ian (1968). The consequences of literacy. In: Goody, Jack. (org). Literacy in tradicional societies. Cambridge: Cambridge University.

GRAFF, Harvey (1994). Os labirintos da alfabetização: Reflexões sobre o passado e o presente da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas.

HEATH, Shirley (1996). Ways with words: language, life, and work in communities and classrooms. Cambridge : Cambridge University.

KLEIMAN, Angela. Leitura: Ensino e Pesquisa. Campinas: Pontes.

KLEIMAN, Angela & MORAES, Silvia (1999). Leitura e interdisciplinaridade. Campinas: Mercado de Letras.

LURIA, A. (1990). Desenvolvimento cognitivo: Seus fundamentos culturais e sociais. São Paulo: Ícone.

MEC. Secretaria de Educação Fundamental (1997). PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 10 vol.

OLSON, David (1997). O mundo no papel. São Paulo: Ática.

ONG, W. (1993). Oralidad y escritura: Tecnologías de la palabra. México: Fondo de Cultura Econômica.

RIBEIRO, Vera (1999). Alfabetismo e Atitudes. São Paulo/Campinas: Ação Educativa/Papirus.

SCRIBNER, Silvia & COLE, Michael (1981). The psychology of literacy. Cambrigde: Harvard University Press.

SOARES, Magda. Letramento: como definir, como avaliar, como medir. In: SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Gelo Horizonte: Autêntica, 1998.

STREET, Brian V. (1993). Alfabetización y cultura. Boletin Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, n. 32, p. 39 - 46.

VIGOTSKY, L. & LURIA, A. (1993). Studies on the history of behavior: ape, primitive and child. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erbaum Associates.

Mini-currículo da autora: Doutora em Educação pela PUC de São Paulo, é assessora da ONG Ação Educativa, sediada em São Paulo. Realiza pesquisas sobre letramento e produz subsídios pedagógicos para educação de jovens e adultos. Publicou, entre outros títulos, o livro Alfabetismo e Atitudes, pela editora Papirus, e a Proposta curricular para educação de jovens e adultos – primeiro segmento de ensino fundamental -, distribuída pelo MEC.

RESUMO

A exposição tem como objetivo geral discutir o conceito de letramento e suas implicações pedagógicas. Para isso, discute-se, em primeiro lugar, o surgimento do conceito de letramento, evidenciando a natureza interdisciplinar do campo teórico em que é desenvolvido. Nesse campo, o letramento se configura como um fenômeno cultural complexo, com diversas implicações psicológicas e sociais. Em segundo lugar, defende-se que a apropriação desse conceito pelo campo pedagógico encerra grandes potencialidades, à medida que favorece o cotejo entre práticas escolares e práticas socio-culturais, provocando o desenvolvimento curricular no sentido de conferir maior relevância às aprendizagens escolares. Defende-se, por último, a posição de que o conceito de letramento pode ser o eixo condutor do desenvolvimento curricular de toda a educação básica e que, portanto, as problemáticas nele envolvidas não dizem respeito apenas aos alfabetizadores e professores de português.